村上祐介准教授

「スタンダード」の定義は？

「スタンダード」は直訳すれば「標準」ですが、現在の日本の教育界では、基本的に学習に関する「きまり」を指す言葉として使われています。「スタンダード」には大きく分けて、「教員向け」「児童向け」「保護者向け」の3種類があります。「教員向け」は黒板の書き方や1日～1年単位での授業の進め方などを定めたもので、「児童向け」は「発言するときは手を上げる」「授業中はきちんと座る」等、学習・生活態度に関するものがメインになっています。「保護者向け」のスタンダードは、「家庭学習時間は1日あたり学年次×10分」といった指針や「自動車で来校しない」といったマナー等が多いようです。

「スタンダード」が定められているのは圧倒的に小学校が多く、インターネットで公開されているものもあります。自治体の教育委員会レベルで、教育長や指導主事が中心になって「スタンダード」を策定しているケースが多いと思われますが、校長や学年主任が学校単位、あるいは学年単位で独自の「スタンダード」を定めているケースもあります。いずれにせよ、限られた専門家集団によって決められている可能性が高く、現場の教員にとっては、ある日突然決まったものがトップダウンで降りてくるという感覚かもしれません。

「スタンダード」がいつ、どの学校から始まったのか、はっきりとしていませんが、一般的には2007年から小・中学校で実施されている「全国学力・学習状況調査（全国学力テスト）」の影響が大きいと言われています。

　学力テストは元々、データを蓄積して学力向上を測るという意図で始められたものです。ところが、学力テストによって学校や自治体ごとに学力がランキングされるようになると、順位や点数に関する学校間、自治体間競争が始まってしまいました。順位が低いと自治体の長や議会から問題視されるため、現場の教員は何とかして児童の学力を上げる方法を探します。そのうちのひとつが「スタンダード」だったと考えられ、秋田県や福井県など、学力テストの点数が高い県で定めている「スタンダード」は、ほかの自治体や学校で積極的に参考にされる傾向がみられます。

マニュアルか、指針か？　教員向け「スタンダード」とは

　学力テスト導入の影響を受けていることからわかるように、教員向けの「スタンダード」は、第一に学習指導に直結するものです。

　ただし、内容は自治体によって異なり、「授業を通して、子どもの『分かる喜び』や『考える楽しさ』を育もう」といった教育目標として掲げられているものもあれば、「授業のはじめに“めあて”（目標）を黒板に書く」「板書する文字のサイズ」などマニュアルに近いものが含まれていたりします。

　しかし、本来、教育とは、教員がそれぞれに創意工夫して、受け持つ生徒に合った指導を模索していくものです。そこになぜ、マニュアルが浸透してきているのでしょうか。

　原因のひとつとして考えられるのは、今の学校に人的、時間的な余裕がなく、若手教員にとって、現場で働きながらスキルアップを図るOJT（オン・ザ・ジョブ・トレーニング）が難しいという点です。2000年前後に教員採用数を極端に絞ったことが影響し、現在の学校では、若手教員を育てる立場の30～40代中堅教員が圧倒的に不足しています。また、諸々の事務作業の増加や、英語教育、プログラミング教育といった新たな指導内容への対応に追われ、学校全体で時間をかけて若手を育成したり、若手自身が授業の進め方について十分に研究・準備したりする余裕は、教育現場から失われていく一方です。

　その結果、授業のスキルが十分身についていない新人教員でも単独で担任を任されるケースが増え、授業の質にばらつきが出てきてしまうという問題が生まれています。そうした状況において、最低限の授業の質を担保するために、新人教員向けのマニュアルとして「スタンダード」を活用するのは合理的だと言うこともできます。

「スタンダード」の拘束力と問題点

　このように、新人教員でも授業の質を保ち、最終的には児童の学力を向上させるためという名目で導入されている「スタンダード」ですが、実は成績や学力テストとの相関関係については明確に証明されていません。「スタンダード」の導入が学力向上に貢献していることを証明するには、複数の学校で「スタンダード」を適用するクラスとしないクラスを決め、数年単位で学力差を調べる必要がありますが、児童にとって不適切・不公平な実験を行うことは現実には難しいです。

　にもかかわらず、なぜ「スタンダード」の導入が進んでいるのでしょうか？　良く言えば教師の経験則、悪く言えば思い込みに拠る、ということになるでしょう。「生徒の学びによさそうだ」という印象から「とりあえず」導入され、結果が検証されないまま、いつの間にか定着したということではないかと考えています。

　本来、「スタンダード」はあくまで「目安」を示すもので、拘束力はありません。「スタンダード」をどこまで厳密に運用するかは各自治体や学校のスタンスにもよります。しかし、実務上ではやや強い拘束力を持つようになってきているようです。たとえば教員向けの研修会などで「自治体としてこういうスタンダードを示しているので、きちんと守ってください」と言われたり、外部の教員などに公開する研究授業や教育委員会の指導主事が各学校を回る際、どの程度スタンダードに沿った授業をしているかをチェックシート片手に評価されたりする、ということも行われています。

「スタンダード」に対する現場の反応は分かれており、非常に強い抵抗を感じる教員もいれば、あまり問題視せずに受け入れている教員もいます。実際のところ、本当に授業が下手な教員は別ですが、すべての教員に「スタンダード」を強制する必要はないはずです。厳しく運用した結果、「スタンダード」を守ることだけに教員の意識が向いてしまうのでは本末転倒ですし、授業スキルが高い教員に対しても一律で「スタンダード」を適用すれば、逆に授業のレベルを下げることにもなってしまいます。また、授業というものは非常に多様で複雑な営みですから、マニュアルで対処するだけでは限度があります。経験の浅い若手教員への手ほどきとして「スタンダード」を活用するとしても、慣れてきたら教員それぞれに発意工夫をさせていくことが望ましいと言えるでしょう。

「主体的な学び」のために

　最近の教員を見ていると、あまり自分で考えないという傾向が強まっていると感じます。「スタンダード」にしても「なぜこういうルールがあるのか」と聞かれて、「上が決めたことだから」「伝統なので」としか答えられないことが多いのではないでしょうか。教員自身が多忙で余裕がないため、「スタンダード」のようなものがあると、むしろ「考えなくてすむから楽だ」と思ってしまうのかもしれません。また、今の日本の学校現場は上意下達の組織という面が強まっており、教育委員会や校長の指示は基本的に受け入れるという流れになっていることも影響していると思われます。

「スタンダード」がはらむ問題は、日本の教育界が抱える矛盾でもあります。近年、国際的な経済競争に勝ち残るためという名目で、言われたことをやればいいというのではなく、「自ら考え、自ら学ぶ」という主体的な学びが要求されています。国が定める新学習指導要領にも、「主体的・対話的で深い学び」という目標が記されています（小学校では2020年度から実施）。

　一方で、国家にとっては、国民が完全に主体的に考えると、それぞれバラバラな主張をするようになり、国としての一体性を保つことが困難になるのではないかという懸念も出てきます。そこで、場合によっては、「きまり」を強制的に守らせるという教育を求めることになるのですが、「自ら考え」る力を伸ばすといいつつ、「きまり」は「きまり」だと従わせるのでは、まったく相反する教育目標を掲げていることになるでしょう。これは今の日本の教育界が直面する現実とは言え、現場の教員はどこかの時点から思考停止せざるを得ません。

　しかし、「自ら考えない」教員が子どもたちの自ら考え自ら学ぶ能力を育むことなどできるはずがありません。マニュアル的な内容が多い現行の「スタンダード」は、「とりあえずスタンダードを守っていればいい」ということにつながりかねず、教員の考える力を削ぐという点で非常に弊害が大きいと言えます。

子どもにも「スタンダード」がある

　先ほど、「スタンダード」には授業の質を保つという利点と目的があると述べました。